{"id":1607,"date":"2025-02-20T12:01:51","date_gmt":"2025-02-20T11:01:51","guid":{"rendered":"http:\/\/www.werkstatt-musikgeschichte.de\/?page_id=1607"},"modified":"2025-02-23T09:16:59","modified_gmt":"2025-02-23T08:16:59","slug":"konzept-und-ansatz","status":"publish","type":"page","link":"http:\/\/www.werkstatt-musikgeschichte.de\/index.php\/konzept-und-ansatz\/","title":{"rendered":"Konzept und Ansatz"},"content":{"rendered":"\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t
\n\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\"\"\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t
\n\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t

Konzept und Ansatz der \"Werkstatt Musikgeschichte\"<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t
\n\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t

(Matthias Handschick, 2012\/2019)<\/p>

„Werkstatt Musikgeschichte“ verfolgt das Ziel, einen handlungsorientierten, sch\u00f6pferischen Musikunterricht im Zusammenhang mit musikgeschichtlichen Themen zu erm\u00f6glichen. Als autonome Unterrichtsideen sind die Materialien nicht in erster Linie an der Erf\u00fcllung von Lehrpl\u00e4nen, Bildungsstandards oder sonstigen curricularen Vorgaben orientiert. Sie stellen auch kein Schulbuch im herk\u00f6mmlichen Sinne dar, das allein dazu in der Lage w\u00e4re, einen zeitgem\u00e4\u00dfen Musikunterricht anzuleiten. Vielmehr resultiert die Auswahl der Themen und St\u00fccke aus dem Bed\u00fcrfnis, das zu vermitteln, was den Autor*innen selbst am Herzen liegt und was ihnen innerhalb der ungeheuren Vielfalt unserer Musikkultur bedeutsam erscheint, indem es kompositionsgeschichtliche Entwicklungen veranschaulicht, zum Verst\u00e4ndnis musikalischer Grundprinzipien beitr\u00e4gt und tiefere Einblicke in die Funktionsweisen unserer Wahrnehmung von Musik erm\u00f6glicht.<\/p>

Da kein expliziter Lehrplanbezug existiert (vieles aber sehr wohl zu den aktuellen Lehrpl\u00e4nen passt), sind die Texte und Handlungsanregungen so konzipiert, dass sie f\u00fcr Sch\u00fcler*innen ab der Klassenstufe 7 gewinnbringend sein d\u00fcrften, aber auch f\u00fcr \u00e4ltere Sch\u00fcler*innen in gleicher Weise geeignet sind. Anstelle einer starren Zielgruppenorientierung wurde Wert auf eine gr\u00f6\u00dftm\u00f6gliche Vielfalt an Zugangsweisen gelegt, aus denen Lehrkr\u00e4fte oder die Sch\u00fcler*innen selbst ausw\u00e4hlen k\u00f6nnen. Die Materialien legen einen binnendifferenzierten Unterricht nahe und sind aus diesem Grunde in besonderer Weise f\u00fcr heterogene und inklusive Lerngruppen geeignet.<\/p>

Die Auswahl der Musik, auf die sich die Unterrichtsideen beziehen, orientiert sich weniger an der Zugeh\u00f6rigkeit zu einem bestimmten Genre, als an \u00e4sthetischen Qualit\u00e4ten wie Ideenreichtum, au\u00dfergew\u00f6hnlicher Differenziertheit, Genauigkeit und Konsequenz in der Gestaltung. Deshalb sollen neben zentralen Entwicklungen innerhalb der abendl\u00e4ndischen Kunstmusik auch traditionelle Volksmusik sowie wesentliche Stationen der Entwicklung des Jazz, des Blues und der schlie\u00dflich daraus hervorgehenden Rock- und Popmusik thematisiert werden. Da die Unterscheidung zwischen E-Musik und U-Musik inzwischen fragw\u00fcrdig geworden ist und existentielle \u00e4sthetische Erfahrungen zweifellos hier wie dort m\u00f6glich sind, wird immer Wert darauf gelegt Volksmusik und das, was sp\u00e4ter als im Allgemeinen als „Popul\u00e4re Musik“ bezeichnet wird, zu thematisieren, wobei die unterschiedlichen geografischen und soziokulturellen Kontexten grunds\u00e4tzlich Teil der Betrachtungen sind.<\/p>

Dementsprechend sieht die Planung des Projekts insgesamt zw\u00f6lf umfangreiche Unterrichtseinheiten zu folgenden Themen vor: 1. Musik im Mittelalter, 2. Musik der Renaissance, 3. Musik des Barockzeitalters, 4. Musik der Klassik, 5. Romantik, 6. Anbruch der Moderne, 7. Klassische Moderne, 8. Reflexive Moderne, 9. Worksong, Blues und Gospel, 10. Jazzmusik, 11. Rock- und Popmusik, 12. Medienkultur.<\/p>

Die besondere Ausdruckskraft von Musik l\u00e4sst sich auf vielf\u00e4ltige Weise begr\u00fcnden: Es wird davon ausgegangen, dass Musik dazu in der Lage ist, Empfindungen in h\u00f6rbare Strukturen zu \u00fcbersetzen, dass sich in ihren Spannungsverl\u00e4ufen psychische Prozesse abbilden k\u00f6nnen, dass ihre jeweilige Art der Materialorganisation R\u00fcckschl\u00fcsse auf allgemeine Prinzipien im Denken und Handeln der musizierenden und Musik rezipierenden Menschen zul\u00e4sst und dass sie erhebliches Erkenntnispotenzial besitzen kann, indem sie Anlass dazu gibt, H\u00f6rerwartungen und H\u00f6rweisen zu reflektieren\u00b9\u00a0und dadurch unsere \u00e4sthetischen Pr\u00e4dispositionen und Bed\u00fcrfnisse zu erhellen.<\/span><\/p>

Damit Musik dies alles leisten kann, ist sie wie die Bedingungen ihrer Entstehung auch einem st\u00e4ndigen Ver\u00e4nderungsprozess unterworfen, den wir Musikgeschichte nennen. Dieser Prozess l\u00e4sst sich einerseits musikimmanent erkl\u00e4ren, indem man dem musikalischen Material selbst eine geschichtliche Tendenz im Sinne Adornos<\/span>\u00b2\u00a0zuspricht und jedes neue Musikst\u00fcck als Antwort auf vorhergehende Kompositionen bzw. als weitere Befragung derselben auffasst<\/span>.<\/span>\u00b3\u00a0Andererseits lassen sich stilistische Neuerungen aber auch direkt mit der gesellschaftlichen Realit\u00e4t, in der Musik entsteht, verkn\u00fcpfen, woraus sich eine Vielzahl von Deutungs- und Erkl\u00e4rungsm\u00f6glichkeiten ergibt, die mehr oder weniger plausibel sind, von denen jedoch keine alleinige G\u00fcltigkeit beanspruchen\u00a0<\/span>kann.<\/span>\u2074<\/p>

Somit bleibt jede Darstellung von Musikgeschichte nicht nur in Bezug auf die thematisierten Werke, sondern auch hinsichtlich der aufgezeigten Bez\u00fcge und Interpretationsm\u00f6glichkeiten l\u00fcckenhaft und repr\u00e4sentiert nur einen winzigen Ausschnitt des tats\u00e4chlich Vorhandenen und Denkbaren. Deshalb werden offene Formulierungen bevorzugt, die Erkl\u00e4rungsm\u00f6glichkeiten anbieten, ohne Kausalit\u00e4ten zu postulieren oder andere Deutungen auszuschlie\u00dfen. Das Ziel unserer Bem\u00fchungen ist, Kolleg*innen und Sch\u00fcler*innen in gleicher Weise dazu zu veranlassen, Denkmodelle kritisch zu \u00fcberpr\u00fcfen und selbst auf die Suche zu gehen nach Gr\u00fcnden f\u00fcr bestimmte Entwicklungen und Faktoren, die die Musikgeschichte beeinflusst haben k\u00f6nnten. „Werkstatt Musikgeschichte“ versucht, die dazu notwendigen Kompetenzen heranzubilden, indem sie Sch\u00fcler*innen m\u00f6glichst oft in die Rolle von Kunstschaffenden (z.B. Komponist*innen, Instrumentalist*innen, Buchmaler*innen, T\u00e4nzer*innen, aber auch Bildenden K\u00fcnstler*innen und Architekt*innen) in ihren jeweiligen historischen Kontexten schl\u00fcpfen l\u00e4sst, um die jeweils aktuellen technischen und \u00e4sthetischen Problemstellungen aus deren Perspektive wahrnehmen zu k\u00f6nnen.<\/span><\/p>

F\u00fcr einen handlungsorientierten und sch\u00f6pferischen Musikunterricht, in dem Sch\u00fcler*innen Musik und musikbezogene Informationen nicht nur zur Kenntnis nehmen, sondern selbst gestalterisch t\u00e4tig werden, indem sie Musik konzipieren, improvisieren, komponieren oder konstruieren, lassen sich ebenso wie f\u00fcr handlungsorientierte didaktische Ans\u00e4tze in anderen Unterrichtsf\u00e4chern verschiedenste Begr\u00fcndungen anf\u00fchren: Zu nennen w\u00e4ren kognitionspsychologische Erkenntnisse \u00fcber Zusammenh\u00e4nge von Handlungsstrukturen und Denkstrukturen<\/span>\u2075,\u00a0das\u00a0<\/span>Motivationspotenzial eigenst\u00e4ndiger und selbstbestimmter T\u00e4tigkeiten, die besondere Erfahrungsintensit\u00e4t, die sich aus der Koppelung haptischer und auditiver Wahrnehmungen beim Musizieren ergibt, sowie das musiktheoretische und \u00e4sthetische Erkenntnispotenzial, das im Ausprobieren, Vergleichen und Modifizieren unterschiedlicher Gestaltungsweisen liegt. Au\u00dferdem besteht die Hoffnung, dass eine sch\u00f6pferische und handlungsorientierte Musikdidaktik dazu beitr\u00e4gt, musikalische Selbstkonzepte<\/span>\u2076\u00a0langfristig positiv zu beeinflussen<\/span>\u2077, Prozesse der Bedeutungszuweisung<\/span>\u2078\u00a0zu f\u00f6rdern und somit Identifikation mit Musik und mit der T\u00e4tigkeit des Musizierens auch bei solchen Sch\u00fcler*innen zu erzeugen, die au\u00dferhalb der Schule nicht musikalisch gef\u00f6rdert werden. Der viel zitierte exkludierende Charakter des schulischen Musikunterrichts<\/span>\u2079\u00a0k\u00f6nnte sich dadurch relativieren.<\/span><\/p>

Insgesamt ordnen sich die \u00dcberlegungen sowohl in einen allgemeinen lern- und bildungstheoretischen Trend ein, der neben der Vermittlung von Sachwissen zunehmend auch auf Kompetenzerwerb ausgerichtet ist, als auch in den Horizont einer \u00fcbergreifenden \u00e4sthetisch-philosophischen Paradigmenkorrektur, die den traditionellen Absolutheitsanspruch hermeneutischer Verfahren in der Kunst- und Musikvermittlung zugunsten der Annahme einer kommunikativen bzw. systemischen Sinnermittlung<\/span>\u00b9\u2070\u00a0relativiert, was notwendigerweise zu einer Aufwertung aktivierender und sch\u00fclerorientierter Unterrichtsmethoden f\u00fchrt.<\/span><\/p>

Bewusst gegen den aktuellen Trend verh\u00e4lt sich „Werkstatt Musikgeschichte“ hinsichtlich der starken Akzentuierung artifizieller historischer Musik<\/span>\u00b9\u00b9. W\u00e4hrend das aktive Musizieren im Zeitplan von Kindern und Jugendlichen zunehmend mit der Ganztagsschule und den sogenannten sozialen Medien konkurrieren muss und sich der Instrumentalunterricht ebenso wie die Schulensembles, um \u00fcberhaupt noch bestehen zu k\u00f6nnen, mehr und mehr auf Potpourris aus Film- und Popmusik zur\u00fcckziehen, steht „Werkstatt Musikgeschichte“ f\u00fcr die \u00dcberzeugung, dass sich Interesse an ernsthafter Musik als „Reich der Entdeckungen f\u00fcr eine strukturell sensibilisierte Wahrnehmung“<\/span>\u00b9\u00b2\u00a0sehr wohl erzeugen l\u00e4sst, wenn es gelingt, diese Musik f\u00fcr Sch\u00fcler*innen durch eigene kreative Akte bedeutsam und ihr Erkenntnispotenzial sp\u00fcrbar werden zu lassen.<\/span><\/p>

Obwohl handlungsorientierter Musikunterricht also gut begr\u00fcndbar ist, scheint seine tats\u00e4chliche Umsetzung schwierig zu sein. Komponierende und improvisierende Sch\u00fcler*innen sind noch immer eine Seltenheit im Schulalltag. Deshalb gilt es, die problematischen Aspekte fr\u00fcherer Kreativit\u00e4tsoffensiven, insbesondere der sog. Auditiven Wahrnehmungserziehung, die vor inzwischen \u00fcber vierzig Jahren im Zuge einer allgemeinen sozialwissenschaftlichen Ausrichtung der p\u00e4dagogischen Disziplinen auch die Schulmusikdidaktik streifte, zu reflektieren<\/span>\u00b9\u00b3\u00a0und Fehler, aufgrund derer diese Ans\u00e4tze, wie Wilfried Gruhn bemerkt, „letztlich als tragende musikdidaktische Konzeptionen gescheitert sind“<\/span>\u00b9\u2074, zu vermeiden. „Werkstatt Musikgeschichte“ orientiert sich deshalb an folgenden Pr\u00e4missen:<\/span><\/p>

1. Handlungsorientierung steht nicht im Gegensatz zu wissenschaftlichem Anspruch. W\u00e4hrend Hans Heinrich Eggebrecht 1972 die Meinung vertrat, dass „sich der Verwirklichung einer Wissenschaftsorientierung der Schulmusik“ nichts so sehr entgegenstellt „wie die pseudosozialistisch aufgedonnerte, neue musische Welle“<\/span>\u00b9\u2075, verstehen sich das Experimentieren mit Klang und das eigenst\u00e4ndige Gestalten von Musik in der vorliegenden Ver\u00f6ffentlichung als Mittel, musikhistorische und musiktheoretische Sachverhalte erfahrbar, nachvollziehbar und somit verst\u00e4ndlich zu machen.<\/span><\/p>

2. Ebenso wie Handlungsorientierung und wissenschaftlicher Anspruch von Musikunterricht keinen Gegensatz bilden sollen, soll auch keine Polarit\u00e4t zwischen historischem und systematischem Denken entstehen. Vielmehr werden beide Perspektiven zusammengef\u00fchrt, indem z.B. didaktische Derivate der dur-moll-tonalen Kadenzharmonik wie der Quintenzirkel oder die Funktionstheorie, die die schulische Musiktheorie beherrschen, nicht absolut gesetzt, sondern in ihrer geschichtlichen, regionalen und soziokulturellen Bedingtheit und Begrenztheit erfahrbar gemacht werden.<\/span><\/p>

3. Bei allen notwendigen didaktischen Reduktionen handelt es sich um Elementarisierungen, die nicht in erster Linie als Vereinfachungen fungieren, sondern vielmehr einer Vertiefung der Betrachtungen dienen, indem sie versuchen, den Kern der Dinge zu fokussieren und sich auf diese Weise der Frage nach dem Wesen der jeweiligen Musik zu n\u00e4hern.<\/span><\/p>

4. Da es sich bei den vorliegenden Anregungen weder um eine Sammlung von Spielkonzepten noch um eine Kompositionsdidaktik im engeren Sinne handelt, sondern gewisserma\u00dfen um Unterricht in Musik durch Musik, wird trotz der produktiven Ausrichtung nicht in erster Linie das Ziel verfolgt, auff\u00fchrungsreife Resultate hervorzubringen. \u00d6ffentliche Pr\u00e4sentationen von Ergebnissen sollen zwar nicht ausgeschlossen werden, der prim\u00e4re Zweck der \u00dcbungen liegt jedoch in ihrem Erkenntnispotenzial f\u00fcr diejenigen, die sich damit besch\u00e4ftigen.<\/span><\/p>

5. Der schwere Stand, den schulischer Musikunterricht bei Sch\u00fcler*innen h\u00e4ufig hat, resultiert nicht selten aus einer konsequenten Unterforderung. Die in der „Werkstatt Musikgeschichte“ vorgestellten Unterrichtsideen wagen es deshalb, hohe Anspr\u00fcche an Musikalit\u00e4t, Konzentrationsf\u00e4higkeit, Selbstdisziplin und Teamf\u00e4higkeit der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zu stellen. Um leistungsheterogenen Lerngruppen trotzdem gerecht zu werden, werden immer mehrere Ans\u00e4tze und M\u00f6glichkeiten nebeneinandergestellt, aus denen, abh\u00e4ngig von den Voraussetzungen der jeweiligen Lerngruppe bzw. einzelner Sch\u00fcler*innen, ausgew\u00e4hlt werden kann.<\/span><\/p>

6. Die vorgestellten Unterrichtsideen und Handlungsanregungen wurden von erfahrenen Lehrkr\u00e4ften ausgearbeitet und hinsichtlich des Vorbereitungs- und Materialaufwands schulalltagstauglich gestaltet. Neben handels\u00fcblichen Ger\u00e4ten zur Nutzung der digitalen Ressourcen und einem Klavier werden nur die Stimmen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler und ein Klasseninstrument wie Glockenspiel, Blockfl\u00f6te, Keyboard oder Melodika sowie Experimentierfreude und offene Ohren aller Beteiligten ben\u00f6tigt. S\u00e4mtliche Drucksachen sind in Schwarzwei\u00df und Graut\u00f6nen gehalten und stehen im pdf-Format zur Verf\u00fcgung.<\/span><\/p>

7. „Werkstatt Musikgeschichte“ stellt keine Alternative zu anderen g\u00e4ngigen und bew\u00e4hrten Unterrichtsmaterialien dar, sondern versteht sich als Erg\u00e4nzung des bestehenden Angebots.<\/span>\u00b9\u2076<\/p>

Wenn theoretische Sachverhalte durch einen sch\u00f6pferischen und handlungsorientierten Musikunterricht erschlossen werden sollen, so geschieht dies mit der Zielsetzung, dass sich abstrakte Begrifflichkeiten mit musikalischer Vorstellung verkn\u00fcpfen. Die F\u00e4higkeit, musikalische Ph\u00e4nomene mental zu repr\u00e4sentieren<\/span>\u00b9\u2077, kann nur durch \u00e4sthetische Erfahrungen auf der Basis eines eigenst\u00e4ndigen musikalischen Erlebens erzeugt werden. Betrachtet man die vorliegenden Unterrichtsideen unter dieser Pr\u00e4misse, so wird ihre N\u00e4he zur Konzeption des Aufbauenden Musikunterrichts<\/span>\u00b9\u2078\u00a0deutlich: Es geht darum, kognitive F\u00e4higkeiten durch den Erwerb von Handlungskompetenzen zu f\u00f6rdern.<\/span><\/p>

Im Gegensatz zu den \u00fcberwiegend neurobiologisch begr\u00fcndeten Konzepten des Aufbauenden Musikunterrichts wird Musik in der „Werkstatt Musikgeschichte“ jedoch nicht als ein auf melodische Floskeln und rhythmische Patterns reduzierbarer und zeitloser Universalcode aufgefasst<\/span>\u00b9\u2079, der sich durch konsequentes Training erlernen l\u00e4sst wie eine Sportart oder eine Fremdsprache<\/span>\u00b2\u2070\u00a0und dessen Wirkung sich allgemein verbindlich bestimmen l\u00e4sst, sondern als Summe k\u00fcnstlerischer Produkte, von denen jedes einzelne eine Ganzheit darstellt, die untrennbar mit ihren historischen und sozialen Hintergr\u00fcnden verbunden ist. Mit Sch\u00fcler*innen experimentierend zu erforschen, wie Musik sich Hand in Hand mit ihrem Umfeld ver\u00e4ndert hat und sich weiter ver\u00e4ndert, ist Zielsetzung der „Werkstatt Musikgeschichte“.<\/span><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t
\n\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t

1 Vgl. dazu: Handschick, Matthias: Musik als \u00bbMedium der sich selbst erfahrenden Wahrnehmung\u00ab. M\u00f6glichkeiten der Vermittlung Neuer Musik unter dem Aspekt der Aufl\u00f6sung und Reflexion von Gestalthaftigkeit<\/i> (= Schriften der Hochschule f\u00fcr Musik Freiburg, Bd. 3), Hildesheim 2015.<\/p>

2 Vgl. Adorno, Theodor W.: Philosophie der neuen Musik<\/i>, Frankfurt 1976, S. 28.\u00a0<\/p>

3 Vgl. Eggebrecht, Hans Heinrich \/ Spahlinger, Mathias: <\/span>Geschichte der Musik als Gegenwart<\/i>, Musikkonzepte Sonderband, hrsg. von Heinz-Klaus Metzger und Rainer Riehn, M\u00fcnchen 2000, S. 24.\u00a0<\/span><\/p>

4 Hans Heinrich Eggebrecht vertritt die Auffassung, \u201eda\u00df die Geschichte immer schon die Einheit dessen ist, was geschieht und <\/i>der Geschichten, die wir uns dar\u00fcber erz\u00e4hlen werden\u201c (ebd., S. 4).\u00a0<\/p>

5 Vgl. dazu: Aebli, Hans: Denken: Das Ordnen des Tuns , Band I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie<\/i>, Stuttgart 1980, S. 13-18.\u00a0<\/p>

6 Vgl. dazu: Spychiger, Maria: \u201eNein, ich bin ja unbegabt und liebe Musik\u201c. Ausf\u00fchrungen zu einer mehrdimensionalen Anlage des musikalischen Selbstkonzepts<\/i>, in: Diskussion Musikp\u00e4dagogik<\/i>, 2007, Heft 1, S. 9-20.\u00a0<\/p>

7 Vgl. dazu: Fiedler, Daniel: Auswirkungen produktionsorientierter Interventionsphasen im Musikunterricht auf die Entwicklung von Musikalischem Selbstkonzept, Musikalischer Erfahrenheit und Interesse am Schulfach Musik<\/i>, in: Beitr\u00e4ge empirischer Musikp\u00e4dagogik<\/i>, Vol. 9, Dezember 2018.\u00a0<\/p>

8 Vgl. dazu: Krause, Martina: Bedeutung und Bedeutsamkeit: Interpretation von Musik in musikp\u00e4dagogischer Dimensionierung<\/i>, Hildesheim 2008.\u00a0<\/p>

9 Vgl. dazu He\u00df, Frauke: Musikunterricht zwischen Sach- und Fachinteresse<\/i>, in: Beitr\u00e4ge empirischer Musikp\u00e4dagogik<\/i>, hrsg. von Andreas Lehmann-Wermser, Nr. 2, April 2011, S. 11.\u00a0<\/p>

10 Pr\u00e4zise Analysen von Unterrichtssituationen unter diesem Aspekt finden sich bei: Winkler, Christian: Die Kunst der Stunde – Aktionsr\u00e4ume f\u00fcr Musik. Ein Modell zur Vermittlung von Musik aus systemisch-konstruktivistischer Sicht<\/i>, Augsburg 2002.\u00a0<\/p>

11 Einen erhellenden Abriss \u00fcber die Diskussion um den Stellenwert von Musikgeschichte im Musikunterricht bietet: Cvetko, Alexander:\u00a0„… nur ein \u00e4sthetisches Gebr\u00e4u von Namen und Daten“? Historische Etappen der Geschichte im Musikunterricht und aktuelle Aufgaben<\/i>, in: Diskussion Musikp\u00e4dagogik Nr. 56, 2012, Heft 4, S. 4-11.\u00a0<\/p>

12 Lachenmann, Helmut: Vier Fragen zur Neuen Musik<\/i>, in: ders.: Musik als existentielle Erfahrung<\/i>, Wiesbaden 1996, S. 357.\u00a0<\/p>

13 Kritische Auseinandersetzungen mit der Auditiven Wahrnehmungserziehung leisten: Schmidt, Hans Christian: Didaktik der Neuen Musik? Neue Musik der Didaktik? Musik der neuen Didaktik? Eine skeptische Bilanz<\/i>, in: ders. (Hrsg.): Neue Musik und ihre Vermittlung<\/i> (= Ver\u00f6ffentlichungen des INMM Darmstadt, Band 27), Mainz 1986, S. 44-67, sowie: Ehrenforth, Karl Heinrich: Geschichte der musikalischen Bildung<\/i>, Mainz 2005, S. 492-496.\u00a0<\/p>

14 Gruhn, Wilfried: Geschichte der Musikerziehung<\/i>, Hofheim 1993, S. 335.\u00a0<\/p>

15 Eggebrecht, Hans Heinrich: Wissenschaftsorientierte Schulmusik<\/i>, in: Musik und Bildung<\/i>, Jahrbuch 4, hrsg. von Egon Kraus, Mainz 1972, S. 30.\u00a0<\/p>

16 W\u00e4hrend im Bereich der Neuen und experimentellen Musik inzwischen ein gro\u00dfes Angebot an Literatur und Material zur Gestaltung eines handlungsorientierten und sch\u00f6pferischen Schulmusikunterrichts vorliegt, sind produktionsorientierte Ans\u00e4tze in Bezug auf traditionelle Musik noch immer die Ausnahme. Als beispielhafte Ans\u00e4tze w\u00e4ren zu nennen: Paynter, John \/ Aston, Peter: Klang und Ausdruck. Modelle einer sch\u00f6pferischen Schulmusikpraxis<\/i>, Wien 1972; Niermann, Franz \/ St\u00f6ger, Christine (Hrsg.): Aktionsr\u00e4ume Musik . K\u00fcnstlerische T\u00e4tigkeiten in der Begegnung mit Musik<\/i>, Wien 1997.\u00a0<\/p>

17 Eine an die Theorien des amerikanischen Musikp\u00e4dagogen Edwin E. Gordon angelehnte Abhandlung \u00fcber die mentalen Repr\u00e4sentation von Musik liefert: Gruhn, Wilfried: Der Musikverstand<\/i>, Hildesheim 1998.\u00a0<\/p>

18 Vgl. dazu z.B.: Fuchs, Mechtild: Musik in der Grundschule neu denken – neu gestalten. Theorie und Praxis eines aufbauenden Musikunterrichts<\/i>, Esslingen 2010.\u00a0<\/p>

19 Ein solcher Ansatz wird am Freiburger Institut \u201eKindliche Lernwelt Musik e.V.\u201c verfolgt, das \u00fcber eine eigene Homepage verf\u00fcgt, auf der man sich informieren kann: www.kilemusik.de\/kindergruppen.html. Die Methode wird dargestellt bei: Gordon, Edwin E.: Learning Sequences in Music<\/i>, Chicago 1980.\u00a0<\/p>

20 Eine fundierte kritische Auseinandersetzung mit neurobiologisch motivierten Argumentationsmustern in der Musikp\u00e4dagogik leistet: Lessing, Wolfgang: Neurobiologie und neue Musik – eine Herausforderung (nicht nur) f\u00fcr die Musikp\u00e4dagogik<\/i>, in: J\u00f6rn Peter Hiekel (Hrsg.), Vernetzungen. Neue Musik im Spannungsfeld von Wissenschaft und Technik<\/i> = Ver\u00f6ffentlichungen des Instituts f\u00fcr Neue Musik und Musikerziehung Darmstadt, Band 49. Mainz 2009, S. 97-127.<\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t
\n\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t

Literaturverzeichnis<\/b><\/p>\n

Adorno, Theodor W., Philosophie der neuen Musik<\/i>, Frankfurt 1976. <\/p>\n

Aebli, Hans: Denken: Das Ordnen des Tuns , Band I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie<\/i>, Stuttgart 1980. <\/p>\n

Cvetko, Alexander: \u201e\u2026 nur ein \u00e4sthetisches Gebr\u00e4u von Namen und Daten\u201c? Historische Etappen der Geschichte im Musikunterricht und aktuelle Aufgaben<\/i>, in: Diskussion Musikp\u00e4dagogik<\/i> Nr. 56, 2012, Heft 4, S. 4-11. <\/p>\n

Eggebrecht, Hans Heinrich \/ Spahlinger, Mathias: Geschichte der Musik als Gegenwart<\/i>, Musikkonzepte Sonderband, hrsg. von Heinz-Klaus Metzger und Rainer Riehn, M\u00fcnchen 2000. <\/p>\n

Eggebrecht, Hans Heinrich: Wissenschaftsorientierte Schulmusik<\/i>, in: Musik und Bildung<\/i>, Jahrbuch 4, hrsg. von Egon Kraus, Mainz 1972, S. 29-30. Ehrenforth, Karl Heinrich: Geschichte der musikalischen Bildung, Mainz 2005. <\/p>\n

Fiedler, Daniel: Auswirkungen produktionsorientierter Interventionsphasen im Musikunterricht auf die Entwicklung von Musikalischem Selbstkonzept, Musikalischer Erfahrenheit und Interesse am Schulfach Musik<\/i>, in: Beitr\u00e4ge empirischer Musikp\u00e4dagogik<\/i>, Vol. 9, Dezember 2018.<\/p>\n

Fuchs, Mechtild: Musik in der Grundschule neu denken – neu gestalten. Theorie und Praxis eines aufbauenden Musikunterrichts<\/i>, Esslingen 2010.<\/p>\n

Gordon, Edwin E.: <\/span>Learning Sequences in Music<\/i>, Chicago 1980. <\/span><\/p>\n

Gruhn, Wilfried: Der Musikverstand. Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens, H\u00f6rens und Lernens<\/i>, Hildesheim 1998.<\/p>\n

Gruhn, Wilfried: Geschichte der Musikerziehung<\/i>, Hofheim 1993. <\/p>\n

Handschick, Matthias: Musik als \u00bbMedium der sich selbst erfahrenden Wahrnehmung\u00ab. M\u00f6glichkeiten der Vermittlung Neuer Musik unter dem Aspekt der Aufl\u00f6sung und Reflexion von Gestalthaftigkeit<\/i> (= Schriften der Hochschule f\u00fcr Musik Freiburg, Bd. 3), Hildesheim 2015. <\/p>\n

He\u00df, Frauke: Musikunterricht zwischen Sach- und Fachinteresse<\/i>, in: Beitr\u00e4ge empirischer Musikp\u00e4dagogik<\/i>, hrsg. von Andreas Lehmann-Wermser, Nr. 2, April 2011, S. 2-26. <\/p>\n

Hiekel, J\u00f6rn Peter (Hrsg.): Vernetzungen. Neue Musik im Spannungsfeld von Wissenschaft und Technik<\/i> = Ver\u00f6ffentlichungen des Instituts f\u00fcr Neue Musik und Musikerziehung Darmstadt, Band 49. Mainz 2009. <\/p>\n

Krause, Martina: Bedeutung und Bedeutsamkeit: Interpretation von Musik in musikp\u00e4dagogischer Dimensionierung<\/i>, Hildesheim 2008. <\/p>\n

Lachenmann, Helmut: Vier Fragen zur Neuen Musik<\/i>, in: ders.: Musik als existentielle Erfahrung<\/i>, Wiesbaden 1996, S. 357-358. <\/p>\n

Lessing, Wolfgang: Neurobiologie und neue Musik – eine Herausforderung (nicht nur) f\u00fcr die Musikp\u00e4dagogik<\/i>, in: Hiekel, J\u00f6rn Peter (Hrsg.): Vernetzungen. Neue Musik im Spannungsfeld von Wissenschaft und Technik<\/i> = Ver\u00f6ffentlichungen des Instituts f\u00fcr Neue Musik und Musikerziehung Darmstadt, Band 49. Mainz 2009, S. 97-127. <\/p>\n

Niermann, Franz \/ St\u00f6ger, Christine (Hrsg.): Aktionsr\u00e4ume Musik. K\u00fcnstlerische T\u00e4tigkeiten in der Begegnung mit Musik<\/i>, Wien 1997. <\/p>\n

Paynter, John \/ Aston, Peter, Klang und Ausdruck. Modelle einer sch\u00f6pferischen Schulmusikpraxis, Wien 1972. <\/p>\n

Schmidt, Hans Christian: Didaktik der Neuen Musik? Neue Musik der Didaktik? Musik der neuen Didaktik? Eine skeptische Bilanz<\/i>, in: ders. (Hrsg.): Neue Musik und ihre Vermittlung<\/i> (= Ver\u00f6ffentlichungen des INMM Darmstadt, Band 27), Mainz 1986, S. 44-67. <\/p>\n

Schmidt, Hans Christian (Hrsg.): Neue Musik und ihre Vermittlung<\/i> (= Ver\u00f6ffentlichungen des INMM Darmstadt, Band 27), Mainz 1986. <\/p>\n

Spychiger, Maria: \u201eNein, ich bin ja unbegabt und liebe Musik\u201c. Ausf\u00fchrungen zu einer mehrdimensionalen Anlage des musikalischen Selbstkonzepts<\/i>, in: Diskussion Musikp\u00e4dagogik<\/i>, 2007, Heft 1, S. 9-20. <\/p>\n

Winkler, Christian: Die Kunst der Stunde – Aktionsr\u00e4ume f\u00fcr Musik. Ein Modell zur Vermittlung von Musik aus systemisch-konstruktivistischer Sicht<\/i>, Augsburg 2002.<\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Konzept und Ansatz der „Werkstatt Musikgeschichte“ (Matthias Handschick, 2012\/2019) „Werkstatt Musikgeschichte“ verfolgt das Ziel, einen handlungsorientierten, sch\u00f6pferischen Musikunterricht im Zusammenhang mit musikgeschichtlichen Themen zu erm\u00f6glichen. Als autonome Unterrichtsideen sind die Materialien nicht in erster Linie an der Erf\u00fcllung von Lehrpl\u00e4nen, Bildungsstandards oder sonstigen curricularen Vorgaben orientiert. Sie stellen auch kein Schulbuch im herk\u00f6mmlichen Sinne dar, […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"ocean_post_layout":"","ocean_both_sidebars_style":"","ocean_both_sidebars_content_width":0,"ocean_both_sidebars_sidebars_width":0,"ocean_sidebar":"","ocean_second_sidebar":"","ocean_disable_margins":"enable","ocean_add_body_class":"","ocean_shortcode_before_top_bar":"","ocean_shortcode_after_top_bar":"","ocean_shortcode_before_header":"","ocean_shortcode_after_header":"","ocean_has_shortcode":"","ocean_shortcode_after_title":"","ocean_shortcode_before_footer_widgets":"","ocean_shortcode_after_footer_widgets":"","ocean_shortcode_before_footer_bottom":"","ocean_shortcode_after_footer_bottom":"","ocean_display_top_bar":"default","ocean_display_header":"default","ocean_header_style":"","ocean_center_header_left_menu":"","ocean_custom_header_template":"","ocean_custom_logo":0,"ocean_custom_retina_logo":0,"ocean_custom_logo_max_width":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_width":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_width":0,"ocean_custom_logo_max_height":0,"ocean_custom_logo_tablet_max_height":0,"ocean_custom_logo_mobile_max_height":0,"ocean_header_custom_menu":"","ocean_menu_typo_font_family":"","ocean_menu_typo_font_subset":"","ocean_menu_typo_font_size":0,"ocean_menu_typo_font_size_tablet":0,"ocean_menu_typo_font_size_mobile":0,"ocean_menu_typo_font_size_unit":"px","ocean_menu_typo_font_weight":"","ocean_menu_typo_font_weight_tablet":"","ocean_menu_typo_font_weight_mobile":"","ocean_menu_typo_transform":"","ocean_menu_typo_transform_tablet":"","ocean_menu_typo_transform_mobile":"","ocean_menu_typo_line_height":0,"ocean_menu_typo_line_height_tablet":0,"ocean_menu_typo_line_height_mobile":0,"ocean_menu_typo_line_height_unit":"","ocean_menu_typo_spacing":0,"ocean_menu_typo_spacing_tablet":0,"ocean_menu_typo_spacing_mobile":0,"ocean_menu_typo_spacing_unit":"","ocean_menu_link_color":"","ocean_menu_link_color_hover":"","ocean_menu_link_color_active":"","ocean_menu_link_background":"","ocean_menu_link_hover_background":"","ocean_menu_link_active_background":"","ocean_menu_social_links_bg":"","ocean_menu_social_hover_links_bg":"","ocean_menu_social_links_color":"","ocean_menu_social_hover_links_color":"","ocean_disable_title":"default","ocean_disable_heading":"default","ocean_post_title":"","ocean_post_subheading":"","ocean_post_title_style":"","ocean_post_title_background_color":"","ocean_post_title_background":0,"ocean_post_title_bg_image_position":"","ocean_post_title_bg_image_attachment":"","ocean_post_title_bg_image_repeat":"","ocean_post_title_bg_image_size":"","ocean_post_title_height":0,"ocean_post_title_bg_overlay":0.5,"ocean_post_title_bg_overlay_color":"","ocean_disable_breadcrumbs":"default","ocean_breadcrumbs_color":"","ocean_breadcrumbs_separator_color":"","ocean_breadcrumbs_links_color":"","ocean_breadcrumbs_links_hover_color":"","ocean_display_footer_widgets":"default","ocean_display_footer_bottom":"default","ocean_custom_footer_template":"","footnotes":""},"class_list":["post-1607","page","type-page","status-publish","hentry","entry"],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/www.werkstatt-musikgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1607","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"http:\/\/www.werkstatt-musikgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"http:\/\/www.werkstatt-musikgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/www.werkstatt-musikgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/www.werkstatt-musikgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1607"}],"version-history":[{"count":6,"href":"http:\/\/www.werkstatt-musikgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1607\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1951,"href":"http:\/\/www.werkstatt-musikgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1607\/revisions\/1951"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/www.werkstatt-musikgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1607"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}